Identifikasi Anak dengan Potensi CI dan BI

Identifikasi Anak dengan Potensi CI dan BI

Identifikasi Anak dengan Potensi CI dan BI

Pengertian Anak dengan Potensi Kecerdasan dan Bakat Istimewa (CI-BI)

Istilah potensi kecerdasan dan bakat istimewa (CI-BI) berkait erat dengan latar belakang teoritis yang digunakan. ‘Potensi kecerdasan’ berhubungan dengan kemampuan intelektual, sedangkan bakat tidak hanya terbatas pada kemampuan intelektual, namun juga beberapa jenis kemampuan lainnya seperti yang disebut oleh Gardner dengan teorinya yang dikenal Multiple Intelligences (1983) yaitu, kecerdasan linguistik, kecerdasan musikal, kecerdasan spasial, kecerdasan logikal matematikal, kecerdasan kinestetik, kecerdasan intrapersonal, dan kecerdasan interpersonal.

Pengertian potensi kecerdasan dan bakat istimewa dalam program percepatan belajar ini dibatasi hanya pada ‘kemampuan intelektual umum saja’. Ada dua acuan yang bisa digunakan untuk mengukur kemampuan intelektual umum yaitu acuan unidimensional, yang lebih dikenal sebagai batasan yang diberikan oleh Lewis Terman (1992) dan acuan multimensional, yang disampaikan oleh Renzulli, Reis, dan Smith (1978) dengan Konsepsi Tiga Cincin (The Three Ring Conception).

Untuk pendekatan unidimensional, kriteria yang digunakan hanya semata-mata skor IQ saja. Secara operasional batasan kemampuan intelektual umum yang digunakan adalah “mereka yang mempunyai skor IQ 140 skala Wechsler. Sedangkan untuk pendekatan multidimensional, kriteria yang digunakan lebih dari satu. Dalam hal ini, batasan yang digunakan adalah “mereka yang memiliki dimensi kemampuan umum pada taraf cerdas ditetapkan skor IQ 125 ke atas skala Wechsler, dimensi kreativitas cukup (ditetapkan skor creativity quotient/CQ dalam nilai baku cukup) dan pengikatan diri terhadap tugas baik (ditetapkan skor task commitment/TC dalam kategori nilai baku baik).

Ciri-ciri Keberbakatan

Sejak program percepatan belajar dirintis oleh tiga sekolah swasta pada tahun ajaran 1998/1999, hingga saat ini konsepsi keberbakatan yang digunakan berasal dari Renzulli, Reis, dan Smith (1978) yang menyebutkan bahwa keberbakatan menunjuk pada adanya keterkaitan antara tiga kelompok ciri (kluster) yaitu kemampuan umum, kreativitas, dan tanggung jawab terhadap tugas (task commitment) di atas rata-rata.

Dengan menggunakan konsepsi keterbakatan dari Renzulli, Reis, dan Smith (1978) dan disesuaikan dengan kondisi yang ingin dikembangkan oleh pihak sekolah maka definisi pserta didik yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa dalam Program Percepatan Belajar adalah: “Mereka yang oleh psikolog dan/atau guru diidentifikasi sebagai siswa yang telah mencapai prestasi memuaskan, dan memiliki kemampuan intelektual umum yang berfungsi pada taraf cerdas, kreativitas yang memadai, dan keterikatan terhadap tugas yang tergolong baik”.

Untuk mendapatkan siswa yang tergolong berbakat seperti yang disebutkan dalam definisi di atas, berikut disampaikan 14 ciri-ciri keberbakatan yang telah memiliki korelasi yang signifikan dengan tiga aspek tersebut (Balitbang Depdikbud, 1986):

1.  Lancar berbahasa (mampu mengutarakan pemikirannya);

2.  Memiliki rasa ingin tahu yang besar terhadap ilmu pengetahuan;

3.  Memiliki kemampuan yang tinggi dalam berfikir logis dan kritis;

4.  Mampu belajar/bekerja secara mandiri;

5.  Ulet menghadapi kesulitan (tidak lekas putus asa);

6.  Mempunyai tujuan yang jelas dalam tiap kegiatan atau perbuatannya;

7.  Cermat atau teliti dalam mengamati;

8.  Memiliki kemampuan memikirkan beberapa macam pamecahan masalah;

9.  Mempunyai minat luas;

10.  Mempunyai daya imajinasi yang tinggi;

11.  Belajar dengan mudah dan cepat;

12.  Mampu mengemukakan dan mempertahankan pendapat;

13.  Mampu berkonsentrasi; dan

14.  Tidak memerlukan dorongan (motivasi) dari luar.

Melihat ciri-ciri di atas, terkesan seakan-akan siswa yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa hanya memiliki sifat-sifat yang positif. Sebetulnya tidak demikian. Sebagaimana anak pada umumnya, anak yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa mempunyai kebutuhan pokok akan pengertian, penghargaan, dan perwujudan diri. Apabila kebutuhan-kebutuhan tersebut tidak terpenuhi, mereka akan menderita kecemasan dan keragu-raguan. Jika minat, tujuan, dan cara laku mereka yang berbeda dengan siswa pada umumnya, tidak memperoleh pengakuan, maka mereka walaupun memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa akan mengalami kesulitan. Hal ini nyata dari daftar yang disusun oleh Seogoe (dikutip oleh Martinson, 1974) yang menunjukkan bahwa ciri-ciri tertentu dari siswa yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa dapat atau mungkin mengakibatkan timbulnya masalah-masalah tertentu, misalnya:

1.  Kemampuan berpikir kritis dapat mengarah ke arah sikap meragukan (skeptis), baik terhadap diri sendiri maupun terhadap diri sendiri maupun terhadap orang lain;

2.  Kemampuan kreatif dan minat untuk melakukan hal-hal yang baru, bisa menyebabkan mereka tidak menyukai atau lekas bosan terhadap tugas-tugas rutin;

3.  Perilaku yang ulet dan terarah pada tujuan, dapat menjurus ke keinginan untuk memaksakan atau mempertahankan pendapatnya;

4.  Kepekaan yang tinggi, dapat membuat mereka menjadi mudah tersinggung atau peka terhadap kritik;

5.  Semangat, kesiagaan mental, dan inisiatifnya yang tinggi, dapat membuat kurang sabar dan kurang tenggang rasa jika tidak ada kegiatan atau jika kurang tampak kemajuan dalam kegiatan yang sedang berlangsung;

6.  Dengan kemampuan dan minatnya yang beraneka ragam, mereka membutuhkan keluwesan serta dukungan untuk dapat menjajaki dan mengembangkan minatnya;

7.  Keinginan mereka untuk mandiri dalam untuk mandiri dalam belajar dan bekerja, serta kebutuhannya akan kebebasan, dapat menimbulkan konflik karena tidak mudah menyesuaikan diri atau tunduk terhadap tekanan dari orang tua, sekolah, atau teman-temannya. Ia juga bisa merasa ditolak atau kurang dimengerti oleh lingkungannya;

8.  Sikap acuh tak acuh dan malas, dapat timbul karena pengajaran yang diberikan di sekolah kurang mengundang tantangan baginya.

Selain itu, berdasarkan penilitian Herry (1993), mereka juga suka mengganggu teman-teman sekitarnya. Hal ini disebabkan karena mereka lebih cepat memahami materi pelajaran yang diterangkan guru di depan kelas dibandingkan teman-temannya. Dengan diterangkan sekali saja, mereka telah dapat menangkap maksudnya, sedangkan siswa yang lain masih perlu dijelaskan lagi; mereka banyak waktu terluang, yang kemudian apabila kurang diantisipasi oleh gurunya, akan digunakan untuk mengadakan aktivitas sekehendaknya (usil), misalnya mencubit atau melemparkan benda-benda kecil/kapur keteman-teman sekitarnya.

Akibat lebih lanjut, mereka dapat menjadi anak yang berprestasi di bawah potensinya (underachiever) atau bahkan malah mungkin menjadi anak yang bermasalah (mengalami kesulitan belajar). Hal ini nyata dari hasil penelitian Herry, dkk.,(1996) terhadap siswa SD di provinsi Jawa Barat, Jawa Timur, Lampung, dan Kalimantan Barat, yang menunjukkan bahwa 22% dari siswa yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa beresiko tinggal kelas (nilai rata-rata rapornya kurang dari 6,00). Demikian pula hasil penelitian Herry, dkk., (1997) terhadap siswa SLTP diempat provinsi yang sama menunjukkan bahwa 20% dari siswa SLTP yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa juga beresiko tinggal kelas. Sementara itu, hasil penelitian Yaumil (1990) di Jakarta terhadap siswa SMA menunjukkan bahwa sekitar 30% dari siswa SMA yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa breprestasi di bawah potensinya.

Keadaan di atas tidak hanya terjadi di Indonesia tetapi juga terjadi di negara lain. Beberapa penelitian di negara maju, seperti Amerika Serikat menunjukkan bahwa sekitar 25% dari siswa yang putus sekolah adalah anak yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa (Utami Munandar, 1992). Selain itu, Marland (1971) juga mengemukakan bahwa labih dari separuh anak yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa berprestasi di bawah potensinya disebabkan karena tidak mendapat program pendidikan yang sesuai.

Masalah-masalah di atas dapat terjadi karena mereka belum mendapat pelayanan pendidikan yang memadai secara tidak disadari. Apabila teman-teman sekelas mereka memiliki tingkat kemampuan dan kecerdasan yang relatif sama (homogen), hal di atas tidak akan terjadi.

Untuk menghindari sifat-sifat yang kurang baik ini, kita hendaknya berusaha memberikan kepuasan rohaniah untuk dapat dimanfaatkan, yaitu melalui pelayanan pendidikan yang berdiferensiasi (Ward, 1980), yaitu pemberian pengalaman pendidikan yang disesuaikan dengan bakat, minat, kemampuan, dan kecerdasan siswa, agar mereka dapat memanifestasikan potensinya yang masih latent, yakni sebagaimana ciri-ciri mereka seperti yang telah dikemukakan di atas.

Anak cerdas (brigth/higt achiever) berbeda dengan dengan anak CI-BI (gifted) dan anak-anak cerdas tidak bisa dimaksukkan ke dalam kelompok gifted karena mereka memiliki karakteristik yang berbeda. Sekalipun mereka juga memiliki tingkat intelegensi yang tinggi, namun kemampuan mereka dalam analisis, abstraksi dan kreativitas tidak seluar biasa anak-anak CI-BI. Berbagai perbedaan tersebut dapat dilihat pada tabel berikut:

CERDAS(Bright/High Achiever)

CERDAS/BERBAKAT ISTIMEWA(Gifted – Talented)

·  Menjawab pertanyaan dengan benar ·  Berminat dengan sesuatu ·    Menunjukkan perhatian ·  Punya gagasan yang bagus, populer ·  Bekerja keras untuk sukses ujian ·  Menjawab soal sesuai dengan yang ditanyakan ·  Di puncak daftar siswa berprestasi ·  Suka linearitas ·  Pemerhati yang baik ·  Mendengarkan penuh dengan minar ·  6-8 kali pengulangan untuk menguasai materi ·  Memahami gagasan orang lain dengan baik ·  Senang berteman dengan teman sebaya ·  Menarik kesimpulan ·  Menyelesaikan tugas yang diberikan ·  Pintar menyalin, meniru ·  Suka sekolah

·  Mempersoalkan pertanyaan ·  Penasaran dengan sesuatu ·  Terlibat secara emosional, mental, dan fisik ·  Punya gagasan yang aneh, konyol, dan di luar keumuman ·  Jarang belajar, hasil ujian bagus ·  Memperluas konteks jawaban ·  Di luar kelompok, berprestasi normal ·  Gemar kompleksitas ·  Pengamat yang kritis, bawel ·  Menyimak untuk siap berdebat ·  1-2 kali pengulangan untuk menguasai materi ·  Membentuk gagasan sendiri ·  Lebih suka bergaul dengan orang dewasa atau lebih tua ·  Mempertanyakan keputusan ·  Memulai proyek sendiri ·  Bagus dalam menciptakan sesuatu yang baru ·  Suka belajar

(Sumber: CGIS-Net Assessment systems, 2008)

Perbedaan Antara Anak Berbakat, Cerdas, dan Pintar

Setiap orang tua pasti selalu membanggakan anak-anaknya. Setiap anak memang unik. Mereka dilahirkan dengan membawa potensi dan bakat yang berbeda-beda. Anak berbakat?

Sungguh beruntung orang tua yang dikaruniainya. Sayangnya, sebagian besar orang tua masih belum memahami bahwa buah hatinya adalah anak berbakat. Selama ini, pemahaman masyarakat atas istilah berbakat, cerdas, dan pintar masih tumpang tindih. Padahal, ketiga istilah itu berbeda.

Anak disebut berbakat jika sejak kecil sudah memiliki komitmen yang besar dengan bidang yang disukainya. Tak hanya itu, anak yang berbakat pun akan terus-menerus mengembangkan kemampuan yang dimilikinya itu. (kemampuannya melampaui di atas rata-rata).

Tak hanya itu, anak yang berbakat juga memiliki kemampuan intelegensi yang jauh di atas rata-rata. Anak yang unik ini juga dikarunia komitmen yang besar dan kreatif dalam bidang yang disukainya. Sehingga, bidang itu bisa dikembangkannya untuk menjadi lebih besar lagi (Misalnya ada anak yang senang olahraga. Kalau anak itu berbakat, maka ia akan terus mencari bahan tentang olahraga yang disukainya. Dengan begitu, si anak akan tahu tokoh, hasil pertandingan, hingga teknik-teknik olahraga tersebut. ”Anak berbakat itu akan all out.”)

Begitu juga dengan anak yang suka dengan matematika. Anak berbakat akan terlihat lain. Anak berbakat akan punya komitmen untuk mempelajari matematika hingga mampu menciptakan rumus-rumus baru. Orang yang berbakat main piano dan yang tidak berbakat akan lain saat memainkan tuts piano.

Bagaimana dengan anak cerdas? Disebut cerdas karena memiliki taraf inteligensi yang tinggi. Namun, anak cerdas ini belum tentu memiliki komitmen yang besar dan belum tentu mampu berkreativitas. Sementara, istilah anak pandai, adalah istilah yang diberikan masyarakat luas untuk menunjukkan bahwa seorang anak punya ranking tinggi di kelasnya.

Pandai – Cerdas

Anak pandai, belum tentu berbakat dan belum tentu cerdas. Berdasarkan hasil penelitian seorang mahasiswa Psikologi UI, dari 250 anak sekolah dasar (SD) yang selalu meraih ranking satu sampai 10 di sekolahnya, ternyata yang terkategori cerdas hanya 20 persen. Malah, 20 persen lainnya kecerdasannya di bawah rata-rata.

Mengapa anak yang tidak cerdas mendapat ranking? Hal itu tentu sangat mungkin terjadi. Sebab, pelajaran di SD terbilang masih mudah. Selain itu, kontrol yang diberikan orang tua juga terus-menerus. Sehingga, tiap hari orang tua mendrill anaknya untuk belajar. Tapi, begitu si anak masuk SMP dan SMA jadi drop, karena mereka harus belajar mandiri.

Namun, yang perlu diingat adalah mendidik anak berbakat adalah tugas yang mulia. Sebab, mereka adalah aset bangsa di masa depan. Bila orang tua menemukan anaknya seperti itu, maka sebaiknya berkonsultasi dengan psikolog tentang cara membesarkan anak-anak yang berbakat itu. Orang tua juga harus rajin membaca buku agar bisa mengimbangi rasa ingin tahu anaknya yang besar.

Berbakat – Pintar

Anak berbakat berbeda dengan anak pintar. Bakat berarti punya potensi. Sedangkan pintar bisa didapat dari tekun mempelajari sesuatu.
Tapi meski tekun namun tak berpotensi, seseorang tak akan bisa optimal seperti halnya anak berbakat. Kalau anak tak berbakat musikal, misalnya. Biar dikursuskan musik sehebat apa pun, ya, kemampuannya sebegitu-begitu saja. Tak akan berkembang. Sebaliknya, jika anak berbakat tapi lingkungannya tak menunjang, ia pun tak akan berkembang. Soal bakat musik tadi, misalnya. Jika di rumah tak ada alat-alat musik, bakatnya akan terpendam.

Bakat anak, berkaitan dengan kerja belahan otak kiri dan kanan. Belahan otak kanan berhubungan dengan kreativitas, imajinasi, intuisi. Sedangkan belahan yang kiri untuk kecerdasan. Nah, anak berbakat umumnya menunjukkan IQ di atas rata-rata, yaitu minimal 130. Namun tak berarti anak dengan IQ rata-rata, yaitu 90-110, tak akan berbakat.

Prevalensi Siswa dengan Kecerdasan dan Bakat Istimewa

Seperti diharapkan mengenai perbedaan yang ada dalam cara anak-anak diidentifikasi memiliki kecerdasan dan baka istimewa, terdapat perbedaan yang mencolok dalam jumlah anak yang diketahui. Sekolah yang sangat mengandalkan pada nilai IQ untuk mengidentifikasi siswa mendapat nilai 125 atau 130 sebagai jalan pintas untuk persyaratan program berbakat. Hal ini cenderung menghasilkan 2-3% orang dari jumlah yang memenuhi syarat (Webb, Meckstroth dan Tolan, 1982). Pendekatan ini mencerminkan persepsi yang jelas eksklusif mengenai sifat-sifat keberbakatan dan jumlah orang yang akan dilayani.

Opini berbeda mengenai sifat keberbakatan dan jumlah orang yang dilayani dikemukakan oleh Renzulli dan Reis. Mereka percaya, siswa yang memiliki keberbakatan harus berjumlah 15% sampai 20% dari populasi siswa (Renzulli dan Reis, 1991). Namun, menurut Reis, semakin kecil siswa semakin dekat terhadap realitas jumlah sebenarnya yang masuk sebagai berbakat. Reis melaporkan bahwa 4,5% populasi siswa di Amerika Serikat menerima layanan ini (Reis, 1989).

Di Indonesia diperkirakan terdapat sekitar 2,2% anak usia sekolah memiliki kualifikasi CI-BI. Menurut data BPS tahun 2006 terdapat 52.989.800 anak usia sekolah. Artinya terdapat sekitar 1.059.796 anak CI-BI di Indonesia. Berdasarkan data Asossiasi CI-BI tahun 2008/2009, jumlah siswa CI-BI yang sudah terlayani di sekolah akselerasi masih sangat kecil, yaitu 9.551 orang yang berarti baru 0,9% siswa CI-BI yang terlayani. Ditinjau dari segi kelembagaan, dari 260.471 sekolah, baru 311 sekolah yang memiliki program layanan bagi anak CI-BI. Itupun baru terbatas program yang berbentuk akselerasi. Sedangkan di madrasah, dari 42.756 madrasah, baru ada 7 madrasah yang menyelenggarakan program akselerasi. Ini berarti masih sangat rendah sekali jumlah sekolah/madrasah yang memberikan layanan pendidikan kepada siswa CI-BI, serta keterbatasan dari ragam pelayanan.

Meskipun definisi dan jumlah orang yang diidentifikasi berbakat berbeda, semua guru mempunyai anak yang memiliki kecerdasan dan berbakat istimewa di kelas, yang perlu dikenali dan dibimbing. Baik siswa itu secara resmi diketahui sebagai berbakat ajau tidak, mereka layak mendapat pendidikan yang tepat bagi kemampuan dan kebutuhannya. Inilah tanggungjawab semua guru untuk mengenali dan bekerja secara efektif mengembangkan keberbakatan semua siswa.

Identifikasi Siswa dengan Kecerdasan dan Bakat Istimewa

Sejak kapan orang tua mulai bisa mengenali buah hatinya tergolong anak berbakat? Berdasarkan penelitian, orang tua mulai bisa melihat anaknya berbakat atau tidak pada saat masuk taman kanak-kanak (TK). Orang tua, bisa melihat dari kecenderungan-kecenderungan anak yang muncul setiap hari. Anak berbakat ditandai dengan kritis, banyak tanya, agak susah diatur, punya rasa ingin tahu yang besar dan memiliki komitmen dan motivasi yang tinggi (Utami Munandar, 1992).

Misalnya saja, anak yang berbakat tak cuma ingin main ke mal, namun juga mereka memiliki keinginan untuk mengunjungi museum dan berbagai tempat lainnya. Orang tua yang mengerti, sering kali menganggap anak berbakat ini cukup merepotkan. Memang hal itu ada benarnya. Sebab, belum tentu orang tua bisa memenuhi kebutuhan anak tersebut baik secara pengetahuan maupun finansial.

Anggapan orang bahwa IQ menetap seumur hidup? Hal itu sama sekali tidak benar. Ada, anak yang sebelumnya ber-IQ di bawah rata-rata, tapi dengan stimulasi dan pendekatan yang baik bisa berubah jadi di atas rata-rata. Tapi IQ bukan satu-satunya yang menentukan seorang anak disebut berbakat atau tidak. Masih ada faktor lain lagi, yaitu CQ atau kreativitas, yang juga harus di atas rata-rata, minimal 250. Selain itu, ia juga harus memiliki task commitment, yakni kemampuan pengikatan diri terhadap tugas atau motivasi. Jadi, ada keinginan dan ketekunan untuk menyelesaikan sesuatu (Utami Munandar, 1992).

Untuk mendeteksi apakah seorang anak berbakat atau tidak, bisa dilihat dari perkembangan motoriknya. Anak berbakat, perkembangan motoriknya lebih cepat dibanding anak biasa. Apakah dalam berbicara, berjalan, maupun membaca. Misalnya, umur 9 bulan sudah bisa jalan (normalnya, usia 12,5 bulan).

Selain itu, ia juga cepat dalam memegang sesuatu dan membedakan bentuk serta warna. Untuk kemampuan membaca, kadang anak berbakat memperolehnya dari belajar sendiri. Yaitu dari mengamati dan menghubung-hubungkan, misalnya dari memperhatikan lalu-lintas, teve, atau buku. Anak berbakat juga senang bereksplorasi atau menjajaki. Jadi, kalau ia mempreteli barang-barang, bukan karena dia nakal tapi karena rasa ingin tahunya.

Soal rasa ingin tahu yang tinggi ini, memang pada umumnya dimiliki anak kecil. Hanya, pada anak berbakat, cara mengamatinya lebih kental dibanding anak-anak biasa. Hal lain yang menjadi karakteristik anak berbakat ialah bicaranya bisa sangat serius. Pertanyaannya sering menggelitik dan tak terduga. Kadang ia tak puas dengan jawaban yang diberikan, sehingga terus berusaha mencari jawaban-jawaban lain.

Di sekolah secara diagramatis, keterkaitan antara prestasi dengan kecerdasan dan keberbakatan istimewa dapat dilukiskan sebagai berikut:

Diagram 1: Hubungan Prestasi dengan Kecerdasandan Keberbakatan Istimewa (CI-BI)

Prestasi Rendah (-)	Prestasi Tinggi (+)
Segmen 4:Berbakat (berkemampuan dan berkecerdasan istimewa)sertaBerprestasi Rendah (Underachiver)	Segmen 1:Berbakat (berkemampuan dan berkecerdasan istimewa)sertaBerprestasi Tinggi	Berbakat (+)
Segmen 3:Berprestasi RendahTanpamemiliki keberbakatan istimewa	Segmen 2:Berprestasi TinggiTanpamemiliki keberbakatan istimewa	Tidak Berbakat (-)

Dengan melihat diagram di atas, sebenarnya proses pengidentifikasian siswa CI-BI diarahkan pada kegiatan pengukuran untuk mendapatkan siswa yang berada pada segmen 1 serta segmen 4. Proses identifikasi juga diarahkan pada pencermatan indikator-indikator acuan multidimensional, yang disampaikan oleh Renzulli, Reis, dan Smith (1986) dengan Konsepsi Tiga Cincin (The Three Ring Conception), yaitu 1) kecerdasan (kemampuan di atas rata-rata, 2) kreativitas, dan 3) pengikatan diri terhadap tugas (task commitment), yang sementara ini dianggap merupakan indikator yang paling dapat dipertanggung-jawabkan dari kecerdasan dan bakat istimewa.

Task Commitment

Creativity

Above Average Ability

Gambar 1: The Three Ring Conception (Renzulli, 1986)

Oleh karena itu, identifikasi siswa CI-BI dilaksanakan melalui tahapan-tahapan sebagai berikut:

1.  Penjaringan

Tujuan penjaringan untuk menentukan dalam waktu yang relatif singkat dan biaya seringan mungkin, siswa dari seluruh populasi di sekolah yang memenuhi syarat diduga termasuk kelompok CI-BI untuk diikutsertakan dalam seleksi. Pada tahap ini dapat dilakukan berbagai cara:

·       Dilaksanakan tes kelompok (tes intelegensi)

·       Hasil prestasi siswa (melihat nilai raport)

·       Meminta informasi dari; guru, orang tua, dan teman sebaya

Alternatif 1:

Menjaring siswa CI-BI dapat dilakukan dengan tes kelompom (tes intelegensi), suatu tes untuk mengukur intelegensi siswa yang diberikan secara berkelompok atau massal.

Bentuk tes yang digunakan sesuai dengan tingkatan sekolah.

1.  TK digunakan tes Coloured Progressive Matric (Raven) atau TIKI D

2.  SD digunakan tes Coloured Progressive Matric (Raven)

3.  SMP digunakan Figure Reasioning Test

4.  SMA digunakan Standard Progressive Matric (Raven)

Keuntungan alternatif 1:

1.  Dapat mengukur intelegensi seluruh siswa dalam waktu singkat

2.  Biaya relatif murah

Kerugian alternatif 1:

1.  Hasilnya kurang akurat (masih agak kasar)

2.  Tidak dapat dikerjakan oleh sembarang orang (harus dikerjakan oleh tenaga ahli pengukuran/psikolog

Alternatif 2:

Penjaringan siswa dengan cara berpedoman pada prestasi belajar siswa, dilakukan dengan cara melihat nilai raport siswa atau dari tes prestasi belajar baku.

Keuntungan alternatif 2:

1.  biaya murah,

2.  dapat dilakukan oleh guru

Kerugian alternatif 2:

1.  mutu sekolah berbeda, sulit untuk membandingkan nilai dari satu sekolah dengan sekolah lain karena bobotnya yang berbeda.

2.  siswa pada segmen 4 tidak terjaring, sementara siswa pada segmen 2 ikut terjaring

Alternatif 3:

Penjaringan siswa dengan cara meminta informasi kepada guru, orang tua, dan teman sebaya.

Sumber informasi dari guru

Keuntungan:

1.  Cepat dan biaya murah,

2.  Informasi penting dari guru tentang siswa CI-BI dapat diperoleh

3.  Tidak membutuhkan waktu lama.

Kerugian :

1.  Kurang onjektif, sebab anak yang disayangi guru cenderung mendapat nilai baik dibanding siswa pandai tapi nakal,

2.  Sulit untuk membuat skala penilaian yang mewakili siswa CI-BI,

3.  Tidak jelas segmen yang akan dijaring,

4.  Sebagian guru kurang memahami ciri-ciri siswa CI-BI

Sumber informasi dari orang tua:

Orang tua dapat memberikan informasi perilaku anak di lingkungan keluarganya.

Keuntungan:

1.  Biaya murah,

2.  Informasi dari orang tua sangat penting

3.  Tidak membutuhkan waktu lama.

4.  Mudah dilaksanakan.

Kerugian:

1.  Kurang onjektif, sebab subjektivitas orang tua sengat mempengaruhi penilaian siswa CI-BI.

2.  Terbatasnya ingatan orangtua terhadap perkembangan anaknya,

3.  Siswa CI-BI biasanya lahir dari orangtua berbakat, sehingga keistimewaan anak CI-BI di rumah dianggap biasa/wajar.

4.  Tidak jelas segmen mana yang akan terjaring.

Sumber informasi dari teman sebaya:

Keuntungan:

1.  Banyak siswa lebih dekat dengan temannya, sehingga informasi yang diberikan dapat membantu dalam menentukan penilaian siswa CI-BI,

2.  Biaya murah,

3.  Mudah dilaksanakan.

Kerugian:

1.  Objektivitas informasi tidak dapat dipertanggung jawabkan,

2.  Sulit membuat skala penilaian,

3.  Belum tentu siswa CI-BI memiliki teman dekat yang dapat memberikan informasi bermanfaat bagi penilaian,

4.  Tidak jelas segmen mana yang akan terjaring,

5.  Diragukan kemampuan siswa dalam menilai temannya (penilaian teman sejawat).

Melihat kemungkinan-kemungkinan alternatif penjaringan di atas, alternatif pertama merupakan pilihan paling ideal, karena proses penjaringan langsung diarahkan pada segmen 1 dan 4 yang memang merupakan target dari pelayanan yang akan diberikan. Namun menyadari bahwa belum di seluruh daerah di Indonesia ini tersedia tenaga psikolog, maka alternatif kedua yang lebih mungkin dipilih. Hal ini didasarkan pada pertimbangan prktis dan ekonomis. Dengn alternatif kedua, akan terjaring siswa yang berprestasi akademik tinggi, yang diperkirakan memiliki kecerdasan, kreativitas, dan task commitment yang tinggi, tapi jangan salah dengan alternatif kedua ini akan terjaring siswa yang biasa-biasa saja tetapi memiliki prestasi akademik tinggi. Hal ini berarti proses penjaringan langsung diarahkan pada segmen 1 dan 2.

2.  Penyaringan

Setelah dilakukan penjaringan, selanjutnya dilakukan penyaringan (seleksi) untuk menentukan siswa CI-BI. Dibandingkan dengan prosedur yang dilakukan pada tahap penjaringan maka tahap penyaringan lebih membutuhkan keterlibatan tenaga ahli, mengingat yang hendak diassesmen adalah potensi anak.

Adapun pengukuran yang dilakukan pada tahap penyaringan ini meliputi:

1.  Pengukuran kecerdasan

1)  Pada kelompok TK menggunakan Wechsler Intelegence Scale for Children (WISC)

2)  Pada kelompok SD dan SMP digunakan Tes Intelegensi Anak (TIA) atau Tes Intelegensi Kolektif Indonesia tingkat Dasar (TIKI D).

3)  Pada kelompok SMP dan SMA digunakan Tes Intelegensi Kolektif Indonesia tingkat Menengah (TIKI M).

1.  Pengukuran kreativitas

1) Pada kelompok TK dan SD digunakan Tes Kreativitas Figural (TKF)

2) Pada kelompok SMP dan SMA digunakan Tes Kreativitas Verbal (TKV).

1.  Pengukuran task commitment (pengikatan diri terhadap tugas)

Untuk semua tingkat sekolah digunakan skala penilaian pengikatan diri terhadap tugas dalam komposisi yang berbeda untuk tiap tingkat pendidikan.

Kedua tahapan identifikasi di atas, merupakan proses yang berkesinambungan, pada tahap penjaringan akan didapatkan siswa yang memiliki prestasi akademik tinggi, yang diperkirakan akan memiliki kemungkinan lebih besar juga memiliki kecerdasan, kreativitas, dan task commitment yang tinggi pula. Kemudian melalui tahapan penyaringan akan dapat ditentukan dengan lebih tepat siswa yang memiliki kecerdasan dan bakat istimewa (CI-BI) yang akan mendapatkan pelayanan pendidikan khusus seperti yang diamanatkan dalam Undang-undang nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (UUSPN).

Program Pendidikan bagi Siswa dengan Potensi Kecerdasan dan Bakat Istimewa

Di negara-negara maju, terdapat berbagai jenis program pendidikan untuk siswa yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa (Gets dan Dillon, dalam Hallahan dan Kaufman, 1982), antara lain :

1.  Sekolah musim panas di negeri dengan empat musim,

2.  Pendidikan dasar tidak berjenjang,

3.  Diterima lebih awal di perguruan tinggi,

4.  Pelajaran-pelajaran perguruan tinggi bagi para siswa setingkat sekolah menengah,

5.  Mata-mata pelajaran di sekolah menengah dan kreditnya diakui di perguruan tinggi,

6.  Kelas-kelas khusus untuk mata pelajaran tertentu yang ada dalam kurikulum,

7.  Kelas-kelas khusus pada semua mata pelajaran yang ada dalam kurikulum,

8.  Seminar-seminar hari Sabtu,

9.  Pengelompokan berdasar kemampuan,

10.  Pengayaan di kelas-kelas biasa,

11.  Guru tamu,

12.  Penambahan mata pelajaran,

13.  Tugas-tugas kelompok dan tugas ekstrakurikuler,

14.  Wisata karya,

15.  Pelajaran-pelajaran khusus melalui televisi,

16.  Program pelajaran biasa setengah hari, dan program pengayaan setengah hari lainnya,

17.  Percepatan,

18.  Sekolah-sekolah khusus,

19.  Program konsultasi,

20.  Bimbingan/tutorial,

21.  Belajar mandiri,

22.  Pertukaran pelajar,

23.  Peningkatan yang luwes (misalnya anak SD mengambil pelajaran di SMP, dsb.),

24.  Penempatan siswa pada jenjang pendidikan yang lebih tinggi,

25.  Program pemberian penghargaan,

26.  Program kegiatan yang ditawarkan lembaga non-sekolah, seperti museum, perpustakaan, dan

27.  Kurikulum khusus.

Program pendidikan khusus bagi siswa yang memiliki potensi kecerdasan istimewa dapat berupa:

1.  Program Pengayaan (Enrichment),

Program pengayaan,yaitu pemberian pelayanan pendidikan sesuai potensi kecerdasan dan bakat istimewa yang dimiliki siswa, dengan penyediaan kesempatan dan fasilitas belajar tambahan yang bersifat perluasan/pendalaman, setelah yang bersangkutan menyelesaikan tugas-tugas yang diprogramkan untuk siswa lainnya. Program ini cocok untuk siswa yang bertipe “enriched learner”.

2.  Program Percepatan (Acceleration),

Program percepatan,yaitu pemberian pelayanan pendidikan sesuai potensi kecerdasan dan bakat istimewa yang dimiliki oleh siswa, dengan memberi kesempatan kepada mereka untuk dapat menyelesaikan program reguler dalam jangka waktu yang lebih singkat dibanding teman-temannya. Program ini cocok bagi siswa yang bertipe “accelerated learner”.

Kebutuhan Pendidikan Khusus Siswa dengan Potensi Kecerdasan dan Bakat Istimewa

Penyelenggaraan pendidikan khusus bagi siswa yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa dapat dilakukan dalam bentuk:

·       Kelas inklusi; siswa yang memiliki potensi kecerdasan istimewa dalam proses pembelajaran bergabung dengan siswa program reguler

·       Kelas khusus; siswa yang memiliki potensi kecerdasan istimewa dalam proses pembelajaran berada di kelas terpisah

·       Satuan pendidikan khusus; dalam satuan pendidikan tersebut semua siswa yang memiliki potensi kecerdasan istimewa.

·       Satuan pendidikan inklusi; dalam satuan pendidikan tersebut terdiri dari kelas reguler dan kelas program khusus.

Mayoritas anak-anak yang berbakat menghabiskan jam sekolahnya di kelas-kelas umum. Bahkan ketika terlibat sekalipun dalam program-program khusus, pada umumnya pengajaran mereka dilakukan di kelas-kelas umum. Suatu penelitian jenis layanan khusus yang paling umum diberikan kepada siswa di tempat kelas umum. Layanan-layanan pembelajaran tersebut menurut Cox, Daniel dan Boston (1985) adalah:

·       Kelas khusus paruh waktu (part time special class).

·       Belajar mandiri (independent study).

·       Ruang sumber (resource room), dan

·       Guru bantu (iternerant) atau guru pembimbing khusus (consulting teacher).

Meskipun penting bagi tiap alternatif dalam memberikan bantuan khusus dan kesempatan untuk siswa berbakat, faktanya tetap bagi siswa yang ikut serta dalam alternatif ini, pada umumnya pendidikannya masih berupa produk pengalaman mereka di kelas umum. Tidak ada yang lebih penting dibanding guru-guru kelas umum yang mengerti kebutuhan-kebutuhan mereka dan mau mengajar mereka dengan cara yang kreatif. Sebagaimana pendidikan untuk semua siswa, pendidikan siswa berkemampuan unggul dan berbakat khusus tentu saja merupakan tanggimgjawab dan hak seluruh komunitas sekolah.

1.  Ranah Keberbakatan

Clark (1988) telah menjelaskan lima ranah sifat siswa-siswa yang memiliki keberbakatan. Ranah-ranah tersebut meliputi: kognitif, afektif, fisik, intuitif dan sosial.

1.  Ranah kognitif.

Ranah kognitif meliputi sejenis kemampuan tinggi yang dijelaskan terdahulu dalam konsep Renzulli mengenai keberbakatan. Siswa yang berbakat adalah pembelajar yang cepat dan pengingat informasi yang unggul. Mereka dapat juga dengan cepat melihat hubungan antara sesuatu yang mereka pelajari dalam konteks yang berbeda. Kognitif meliputi juga komitmen dan motivasi seperti yang diterangkan Renzulli sebagai komitmen tinggi pada tugas (high task commitment).

1.  Ranah afektif.

Ranah afektif, menurut Clark, adalah suatu kecenderungan terhadap kedalaman emosional dan sensitivitas terhadap perasaan orang lain. Termasuk juga dalam ranah ini adalah kecenderungan terhadap tingkat-tingkat penilaian moral yang tinggi.

1.  Ranah fisik.

Clark meneliti siswa yang berbakat menunjukkan suatu perbedaan yang tidak lazim antara perfcembangan fisik dan intelektual. Mereka juga menunjukkan toleransi yang rendah terhadap perbedaan antara standar mereka sendiri dengan ketidakmampuan fisik untuk memenuhi standar ini.

1.  Ranah intuitif.

Ranah intuitif berhubungan dengan kemampuan kreativitas. Lagi-lagi sama dengan defmisi Renzulli, Clark berpendapat bahwa siswa yang berbakat dapat menunjukkan kapasitas kreatif yang luar biasa dalam bidang usaha kreatif

1.  Ranah sosial.

Pada ranah sosial, siswa yang berbakat menunjukkan keinginan yang kuat untuk memenuhi potensi-potensi pribadi mereka, sementara ia juga membuat kontribusi sosial yang positif. Mereka dapat menggunakan kemampuan intelektual tinggi terhadap solusi masalah-masalah lingkungan budaya mereka.

2.  Interaksi Faktor-faktor Keberbakatan

David Feldman telah melakukan penelitian longitudinal dan ekstensif pada 6 sampel anak yang dianggap “prodigie” (Feldman, 1980, 1986). Sebagai hasil dari penelitian kualitatifnya, Feldman menjelaskan keberbakatan adalah suatu hasil interaksi faktor-faktor, sebagian adalah intrinsik bagi individu (suatu kemampuan turunan), sedangkan yang lain yaitu hasil dari pengaruh lingkungan. Menurut Feldman, bidang-bidang yang ditelitinya:

·       Memiliki kemampuan luar biasa.

·       Ketika lahir kemampuan ini diketahui, dinilai, dan membantu perkembangan kemampuan tersebut.

·       Menerima pengajaran dari guru terbaik yang memiliki pengetahuan yang sangat luar biasa atas suatu ranah dan sejarahnya, dan menanamkan pengetahuan itu dengan menggunakan minat dan komitmen untuk belajar; dan

·       Menunjukkan dorongan dari dalam (inner-dirrectedness] yang kuat dan komitmen yang kuat pada bidang mereka. Mereka mendapatkan rasa gembira yang besar atas prestasi mereka (Morelock dan Feldman, 1991).

3.  Kuat namun Rentan

Kekuatan yang dahsyat yang dimiliki siswa berbakat dapat menjadi lemah dalam interaksi mereka dengan guru dan siswa lain. Hal ini berlaku jika kekuatan ini tidak disalurkan dengan cara yang tepat. Beberapa atribut positif yang telah dicatat yang mungkin menjadi sifat siswa-siswa tersebut adalah:

·       Kecenderungan untuk menguasai diskusi kelas.

·       Ketidaksabaran menunggu mata pelajaran atau tugas berikutnya.

·       Resisten terhadap prosedur perintah, aturan, dan standar.

·       Kecenderungan memulai mata pelajaran pada diskusi kelas.

·       Kemungkinan menjadi bosan dengan pengulangan.

·       Seringkali mengubah perhatian dan ketertarikan.

·       Kecenderungan memaksa mengetahui dengan logika sebelum tugas dan aktivitas didapat (Heward dan Orlansky, 1992, hlm. 461).

4.  Pilihan Pendidikan: Penempatan Ulang (Replacement) dan Bahan Ajar Tambahan (Supplementary)

Pilihan-pilihan pendidikan disediakan bagi siswa-siswa yang berbakat khusus dan berkemampuan unggul telah dikategorikan dengan pilihan replacement atau supplementary. Pilihan replacementbagi siswa berbakat ditawarkan sebagai pengganti aktivitas sekolah umum. Pilihan supplementary adalah program atau aktivitas untuk siswa ini disediakan di luar program sekolah umum. Pilihan replacement meliputi:

·       Penambahan atau percepatan aktivitas di kelas umum.

·       Kelas khusus paruh waktu (part-time special classes).

·       Kelas khusus penuh (full-time special classes).

·       Sekolah khusus penuh (full-time special schools).

·       Sekolah berasrama khusus (special residential schools).

Pilihan supplementary meliputi

·       Pencangkokan kegiatan ekstra kurikuler (concurrent enrollment) di sekolah menengah dan college.

·       Kelas lanjutan (advanced classes) diberikan selama periode waktu non-sekolah oleh college/universitas atau lembaga-lembaga masyarakat.

·       Magang dan program tutorial (internships and monitoring programs) (Milgram dan Goldring, 1991).

Schwartz telah mencatat program pendidikan yang paling tepat bagi individu yang berbakat dapat memuat beberapa kombinasi pilihan replacement dan supplementary. Siswa yang berbakat memerlukan segi-segi pembelajaran berikut: tingkat pembelajaran yang tepat bagi siswa ini, tingkat kesulitan yang tepat, materi yang diberikan kepada siswa untuk dipelajari, jumlah dan kualitas materi yang sedang dipelajari, serta peningkatan pengarahan diri (self-direction)dalam diri siswa (Schwartz, 1994, hlm. 83). Tentu, ini merupakan pertimbangan-pertimbangan yang penting dalam mendidik semua siswa.

Cara Membantu Siswa Berpotensi Kecerdasan dan Bakat Istimewa Agar Berhasil di Kelas Inklusif

Snow (1992), seorang pengajar pendidikan inklusif, telah membuat penelitian berikut mengenai konsep keberbakatan:

Budaya inklusi dimulai dalam penegasan, seluruh manusia adalah berbakat. Pernyataan ini kedengarannya aneh bagi banyak orang, sebab tradisi dunia kita memberikan kata sifat gifted hanya untuk beberapa orang terpilih yang memiliki bakat dan kemampuan, biasanya dengan keadaan ‘yang sangat’. Budaya inklusi memandang makna berbakat sangat berbeda. Kita menegaskan bahwa berbakat sebenarnya merupakan sifat bawaan manusia yang biasa, hal yang fundamental bagi kemampuan kita menjadi warga masyarakat. Berbakat apapun kita, apapun yang dilakukan, apapun yang kita punya, memberikan jalan bagi kita untuk menciptakan kesempatan bagi diri kita dan orang lain untuk berinteraksi dan melakukan sesuatu bersama – interaksi yang sangat berarti antara, paling tidak, dua orang (Snow, 1992, hlm. 109).

1.  Debat: Inklusif atau Ekslusif?

Perdebatan mengenai apakah pendidikan inklusif atau ekslusif bagi siswa berbakat telah melibatkan sejumlah persoalan. Kritikan terhadap pendidikan terpisah bagi siswa tersebut memuat beberapa poin berikut:

·       Suatu sifat yang esensial sekolah inklusif adalah rasa kemasyarakatan (sense of community). Rasa ini dikacaukan ketika siswa ditarik dari pelayanan khusus.

·       Pesan yang mengatakan, “Jika Anda berbeda, Anda harus angkat kaki” dapat menantang rasa aman (sense of secure) siswa berada di kelas.

·       Karena beberapa anak dipilih untuk program berbakat, dapat menciptakan suasana keterasingan dan ketidakpercayaan di antara siswa.

·       Karena siswa mendapat program berbakat dapat menciptakan kekacauan arus jam kegiatan kelas dan dapat membuat kesulitan yang lebih besar bagi guru untuk menciptakan rasa kesetiakawanan (sense of cohesweness) di dalam kelas.

·       Mengambil anak-anak dari kelas umum untuk memenuhi kebutuhannya sebagai siswa berbakat dapat mengurangi rasa kompetensi (sense of competence) guru dalam memberi pengajaran pada kelompok yang berbeda. Guru melihat dirinya sebagai kurang tanggungjawab bagi pendidikan semua anak di kelas (Sapon-Shevin, 1995).

Sapon-Shevin menjelaskan, komunitas sekolah inklusif sebagaimana adanya di mana seluruh siswa merasa memiliki, tak seorang pun dikeluarkan atas dasar sifat-sifat tertentu. Dalam komunitas ini, guru mengakui dan menerima perbedaan individual siswa mereka. Di lingkungan jenis ini, keterbukaan di antara siswa dan guru mengenai keunggulan, kelemahan, kemampuan, dan kebutuhan menjadi sebuah pondasi kepercayaa.n dan rasa memiliki (sense of belongingness). Suatu rasa interkoneksitas (sense of interconnectedness) tercapai bila seluruh individu sejenis di komunitas sekolah ini bekerjasama, membagi sumber daya, menolong yang membutuhkan, dan berkomunikasi mengenai kebutuhan mereka secara terbuka (Sapon-Shevin, 1994).

Kritikan-kritikan inklusif mengenai pendidikan siswa yang berbakat telah melahirkan argumen-argumen betapa pentingnya program pemisahan yang dirancang untuk memenuhi kebutuhan siswa-siswa ini:

·       Program khusus bagi siswa berbakat telah dibentuk karena kebutuhan mereka tidak terpenuhi di kelas umum.

·       Keadaan kelas seperti kelas standar, kurangnya pelatihan guru, dan kebutuhan untuk bersaing pada guru membuat sulit bagi guru untuk mengadaptasi pengajaran bagi siswa yang berbakat.

·       Penelitian membuktikan, guru yang lebih memungkinkan membuat perubahan metoda pengajaran untuk pembelajar yang biasa, bukan pembelajar yang pintar.

·       Meskipun banyak diskusi dalam mencapai keadilan dan keunggulan di kelas, pembelajaran yang berada pada risiko tinggi terus menjadi prioritas yang lebih tinggi ketimbang pembelajar yang pintar dalam akses bagi layanan pendidikan yang mereka peroleh.

·       Hasil-hasil program inklusi jauh dari persetujuan yang positif (Tomlinson, 1995 dalam J. David Smith, 2006).

2.  Integritas dan Pelayanan Pendidikan Anak Berbakat

Meskipun siswa-siswa dengan keberbakatan tidak termasuk dalam proteksi dari Individual with Disabilities Education Act (IDEA), jelas mereka sungguh mempunyai kebutuhan pendidikan khusus. Ini pun masuk akal untuk menerapkan dasar IDEA bagi kebutuhan mereka.

Jaminan bahwa para siswa akan diberi pengajaran dalam setting integrasi tak terbatas (most integrating settings) yang akan memenuhi kebutuhan pendidikan mereka. Suatu susunan penempatan pendidikan yang komplit serta layanan akan disediakan bagi siswa yang dibutuhkan dalam rangka memenuhi jaminan yang sama. Sebagian siswa perlu layanan pendidikan yang mengharuskan mereka meninggalkan kelas umum suatu saat dalam karier mereka. Tujuan yang paling penting bagi siswa ini, memenuhi kebutuhan mereka di lingkungan sekolah inklusif. Alasan utama dari tujuan ini adalah sama seperti yang telah dibahas sebelumnya mengenai siswa penyandang hambatan.

3.  Guru Kelas Berada di Titik Pusat

Guru kelas umum merupakan tokoh sentral dalam pendidikan semua anak. Inilah orang yang bertanggungjawab secara esensial yang dapat menangani kebutuhan dan sifat berbeda semua siswa. Guru lain mungkin berfungsi sebagai konsultan, anggota tim pengajar, dan personil sumber daya, namun biasanya guru kelas yang harus melakukan koordinasi mengenai usaha-usaha ini. Usaha-usaha guru kelas tidak hanya meningkatkan keberhasilan tiap siswa, namun juga meningkatkan kemampuan diri siswa dan sensitivitas yang mereka butuhkan sebagai anggota masyarakat heterogen.

4.    Siswa Berbakat, Guru Berbakat

Haruskah seorang guru menjadi berbakat untuk mengajar secara efektif siswa berbakat? Apakah seorang guru harus memiliki otak yang lebih cerdas dan lebih kreatif dibanding seluruh siswanya? Jika jawabannya ya, lalu guru harus berada pada posisi defensif untuk menjaga unjuk kecerdasan oleh murid-murid. Pengajaran adalah suatu perjuangan yang tak ada hentinya untuk mempertahankan sikap superior dalam segala hal yang berhubungan dengan siswa. Untungnya, jauh dari kenyataan mengenai pengajaran siswa yang berbakat pada khususnya. Siswa yang memiliki keberbakatan, seperti halnya siswa lain, ketika ditanya untuk menjelaskan guru unggul, akan selalu menjawab dengan tiga deskripsi:

·       Seorang guru yang hebat adalah orang yang menyukai mengajar (menyukai pekerjaannya rnenjadi seorang guru).

·       Seorang guru yang hebat adalah orang yang menyukai apa yang mereka ajarkan (suka berbagi pengetahuan).

·       Seorang guru yang hebat mencintai siapa yang mereka ajari (penuh perhatian kepada siswa).

Komentar yang diperoleh dengan menanyai siswa mengenai guru yang buruk biasanya adalah mereka yang tidak memiliki tiga sifat tersebut.

Dalam bukunya, Hard Time, Charles Dicken menciptakan suatu lingkungan sekolah dan seorang pendidik yang tidak memiliki kualitas ini. Tokoh dalam buku itu, Thomas Gradgrin, mengajar di suatu kelas dengan cara datar, kosong, dan monoton. Dan filosofi pendidikannya jelas dari paragraf pertama novel itu.

Kini, yang saya inginkan adalah, fakta. Jangan ajarkan anak-anak ini kecuali fakta-fakta sendiri yang diinginkan dalam kehidupan. Jangan ditanamkan apapun, dan cabut semuanya. Anda hanya dapat membentuk pikiran hewan terhadap fakta: tak ada lagi yang lain yang dapat diajarkan pada mereka. Inilah prinsip di mana saya membesarkan anak saya sendiri, dan inilah prinsip di mana saya membesarkan anak-anak ini tetaplah pada fakta, Tuan. (Dickens, 1868, dalam J. David Smith, 2006).

Sebaliknya terhadap pandangan pendidikan ini, dan peranan pendidik merupakan suatu respon tulisan Albert Einstein yang diminta oleh National Council of Supervisors of Elementary Science yang menggambarkan persepsinya atas peranan guru:

Hal penting yang harus dilakukan seorang guru, bukanlah sekadar memberikan informasi dan ilmu pengetahuan. Tetapi yang lebih penting adalah bagaimana siswa dapat menghargai nilai yang ada dalam setiap ilmu pengetahuan, apakah itu science, pendidikan moral, atau pendidikan seni. Proses pentransferan ilmu pengetahuan yang tidak diiringi kecintaan terhadap ilmu itu sendiri merupakan sesuatu yang berbahaya. Hal ini dapat diilustrasikan bahwa jika seseorang tidak menyukai satu jenis makanan, bagaimana mungkin ia dapat memakan makanan tersebut. Sehingga jika minat dan kecintaan siswa terhadap ilmu pengetahuan telah ditumbuhkan, maka kesuksesan yang diraih melampaui pencapaian akademik belaka. (Einstein, 1934, dalam J. David Smith, 2006).

5.  Meningkatkan Pertumbuhan Menangani Siswa Berbakat

Beberapa sifat yang membantu guru agar bekerja lebih efektif dengan siswa berbakat seperti:

1.  Keterbukaan intelektual

2.  Menikmati suasana belajar dan belajar dari orang lain.

3.  Merasa tentram mengenai siswa yang mengetahui lebih banyak pelajaran daripada guru.

4.  Kemampuan membiarkan siswa mempelajari topik yang bukan merupakan bagian kurikulum yang direncanakan.

5.  Keinginan untuk member siswa mendapat kemajuan sesuai dengan tingkat kemampuannya.

Kualitas yang paling penting dari guru unggul adalah pengabdian yang tulus terhadap pertumbuhan tiap siswa. Karena untuk semua anak-anak, siswa berbakat membutuhkan perhatian dan pengertian dari guru-guru mereka. Siswa berbakat kemungkinan menghadapi masalah di kehidupan sekolah mereka seperti halnya siswa penyandang hambatan menghadapi kesulitan. Masalahnya mungkin berbeda, namun membutuhkan dorongan dan nasihat yang sama. Parke (1989) memberikan empat petunjuk yang dapat membantu guru dalam memenuhi kebutuhan siswa-siswa tersebut:

1.  Terima setiap siswa sebagai seseorang yang memiliki kemampuan berbeda.

Di setiap kelas akan ada berbagai tingkat kemampuan siswa. Guru yang mengakui hal ini memberikan sumbangan yang besar kepada siswa berbakat. Program-program belajar bagi siswa ini harus dimuat ke dalam konteks prograrn bagi seluruh siswa yang tepat.

2.  Menciptakan Pembelajaran Berbasis Siswa.

Kebutuhan siswa harus mengarah pada proses pembuatan keputusan kelas. Siswa dapat dan harus dilibatkan sebagai anggota tim pada proses tersebut. Beri mereka kekuatan untuk menjadi anggota yang bertanggungjawab dalam pendidikannya sendiri.

3.  Merancang model-model pengajaran yang menghargai sumbangan yang khas dari tiap siswa.

Gunakan metoda-metoda pengajaran yang memberi ruang bagi setiap siswa untuk turut serta dalam proses pendidikan pada tingkat kemampuannya. Berbagai metoda pembelajaran memberikan berbagai tingkat kemampuan di dalam kelas tanpa menunjuk siapa yang belajar dengan cepat dan lambat. Pendekatan ini memberi siswa untuk belajar menurut gaya mereka sendiri serta pada kemampuan maksimal mereka.

4.  Ingatlah, “siswa berbakat bukan yang ‘lebih baik’; mereka hanya ‘berbeda’ dalam kemampuan, kebutuhan, dan minat.”.

Berhentilah membuat penilaian-penilaian kemampuan siswa. Hindari menempatkan siswa sebagai contoh yang harus ditiru oleh murid lain. Ada siswa-siswa dengan kebutuhan dan kesulitan mereka yang membutuhkan perhatian dan kasih-sayang yang sama sebagaimana siswa lain di kelas. Meskipun mereka mempunyai kebutuhan-kebutuhan berbeda, kebutuhan mereka tidak sedikit lebih penting disbanding kebutuhan-kebutuhan siswa lain (Parke, 1989, dalam J. David Smith, 2006).

6. Perbedaan dalam Kelas

Perbedaan dalam kurikulum kelas merupakan suatu strategi penting meningkatkan keberhasilan siswa yang berbakat. Perbedaan perlu disebabkan oleh tiga sifat penting siswa-siswa tersebut:

1.  Mereka seringkali memiliki kepentingan yang berbeda dari siswa lainnya.

2.  Mereka seringkali memiliki kemampuan mempelajari pelajaran baru lebih cepat dibanding siswa lain.

3.  Mereka seringkali memiliki kemampuan dan belajar lebih banyak dalam pelajaran yang mereka pelajari (Piirto, 1994 dalam J. David Smith, 2006).

Perbedaan yang diperlukan dalam memberi pengajaran bagi siswa dengan kategori keberbakatan harus dilakukan dalam beberapa cara:

1.  Perbedaan Minat (Differentiation as a Function of Interest): Siswa yang berbakat mungkin tertarik dalam abstraksi, konsep, dan topik-topik yang mendasari daripada hanya sekadar keterangan faktual mengenai satu mata pelajaran. Mereka harus diberi kesempatan dan didorong untuk menggali kepentingan ini.

2.  Perbedaan dalam Rentang Belajar (Differentiation in Rate of Learning): Banyak siswa berbakat yang belajar dengan amat cepat, hafal keterangan mata pelajaran faktual. Siswa ini harus diizinkan maju sesuai dengan kecepatan belajarnya. Siswa ini tidak perlu banyak waktu mengulang dan latihan untuk mendapatkan keterangan dasar.

3.  Perbedaan dalam Kedalaman (Differentiation in Depth):Dikarenakan fakta-fakta mata pelajaran dasar dihapal amat cepat oleh siswa yang berbakat, mereka dapat didorong menggali topik lebih dalam lagi.

4.  Perbedaan Kemandirian Berpikir dan Bimbingan Belajar(Differentiation Through Independent and Guided Study): Perbedaan yang jelas ini dapat dicapai, paling tidak sebagian, dengan memberikan kepada siswa berbakat untuk menggali lebih dalam ketertarikan mereka dengan kemampuan mereka melalui belajar mandiri, yaitu dibimbing oleh guru dan/atau konselor kelas. Hasil belajar mandiri siswa mungkin juga menghasilkan pengalaman pembelajaran lebih kaya bagi siswa lainnya melalui saling berbagi penemuan (Piirto, 1994 dalam J. David Smith, 2006).

Jenis perbedaan yang baru saja dijelaskan dapat terjadi di kelas yang berpusat pada siswa (student-centered classroom). Beberapa ciri student-centered classroom sebagai berikut:

1.  Tiap siswa adalah partner dalam pembuatan keputusan kurikulum. Setiap siswa diperbolehkan ikut serta dalam aktivitas yang terencana dan dapat mengambil pilihan untuk mengembangkan kemampuannya.

2.  Pembelajaran kelompok individu, kelompok kecil, dan seluruh kelompok dipermudah. Guru dapat berpindah-pindah dari kelompok satu ke kelompok lainnya, untuk tugas individu, dan aktivitas kelompok seluruhnya sepanjang hari.

3.  Diharapkan ada tingkat aktivitas dan keributan yang beralasan. Siswa yang terlibat dalam proses pembelajaran itu diharapkan aktif setiap saat.

4.  Perencanaan individual dibuat dan dilakukan oleh semua siswa. Rencana-rencana itu (sama dengan IEP) berdasarkan pada kemampuan, prestasi dan kepentingan siswa.

Penting juga digarisbawahi, guru harus dipersiapkan dan didukung usaha-usahanya ketika membuat perbedaan kurikulum bagi keuntungan siswa berbakat. Stereotipe kelas sebagai suatu tempat di mana seorang guru memenuhi seluruh kebutuhan kelas siswa dengan sendirinya harus diubah. Tim pembelajaran, kolaborasi, dan konsultasi harus menjadi sesuatu yang biasa di kelas. Sekolah harus dipandang sebagai tempat di mana siswa bekerjasama dan ikut serta dengan aktif dalam proses pembelajaran orang lain. Kelas harus dilihat sebagai tempat kerjasama ketimbang arena persaingan bagi semua orang (Sapon-Shevin, 1995 dalam J. David Smith, 2006).

7.  Siswa Perempuan dan Keberbakatan

Meskipun ada perubahan yang dramatis dalam sikap sosial terhadap pendidikan perempuan di Amerika selama abad ke-20, masih ada masalah persamaan gender yang harus diatasi. Salah satunya adalah bidang keberbakatan. Bentuk yang lebih halus mengenai filosofi pendidikan yang diungkapkan oleh Rousseau pada abad ke-18 mungkin masih dipengaruhi sikap-sikap terhadap perempuan dan pendidikan yang unggul. Dalam karya klasik bidang pendidikan, Rousseau mengungkapkan cita-cita pendidikan perempuan:

Lembaga anak-anak yang baik biasa bergantung pada ibunya. Pendidikan pertama seorang laki-laki bergantung pada perawatan ibunya. Moral laki-laki, hasrat mereka, perasaan mereka, kesenangan mereka, kebahagiaan mereka juga bergantung pada perempuan. Sehingga pendidikan perempuan yang menyeluruh harus berhubungan dengan laki-laki. Untuk menyenangkan laki-laki, untuk memanfaatkan mereka, untuk membuat dirinya dicintai dan dihargai oleh mereka, untuk membesarkan mereka ketika anak-anak, untuk merawat mereka ketika tumbuh, untuk menasihati mereka, untuk membuat hidup mereka menyenangkan dan manis itu semua adalah tugas perempuan seluruh waktu, dan mereka harus diberi pengajaran sejak masa kanak-kanak (Rousseau, 1979, dalam J. David Smith, 2006).

Perempuan tidak diwakili dalam populasi keberbakatan pada tingkat yang diharapkan. Hallahan (1991) telah mengidentifikasi sejumlah faktor yang dapat menyumbangkan kepada ketidakterwakilan ini. Hal ini meliputi harapan-harapan orangtua yang lebih rendah dibanding kepada anak laki-laki. Dampak dari stereotipe sifat-sifat laki-laki dan perempuan serta peranannya, biasa dalam praktik-praktik pendidikan, dan peningkatan ketergantungan daripada kemandirian di antara perempuan. Silverman (1986a) telah berpendapat, bila perempuan memiliki kesempatan untuk mengembangkan kepercayaan diri, nilai, dan harapan yang dapat mendorong tingkat pencapaian setinggi laki-laki, mereka akan mendapat tingkat keunggulan yang sama. Silverman (1986b, 1988) juga memberikan saran-saran untuk memberikan kesempatan pendidikan yang lebih besar bagi perempuan berbakat. Dia menyarankan:

1.  Milikilah harapan yang tinggi bagi pencapaian pendidikan perempuan.

2.  Percaya pada kemampuan logis dan matematis perempuan.

3.  Berikan pria dan perempuan dengan model peranan perempuan yang positif.

4.  Rekrut perempuan secara aktif dalam penempatan posisi yang tinggi dalam bidang matematika dan ilmu pengetahuan.

5.  Dorong tingkat ketertarikan dan bakat yang lebih luas bagi perempuan.

6.  Berilah perhatian yang lebih besar dalam penggunaan bahasa non-seksis (bias gender) dalam mata pelajaran, komunikasi kelas, dan bahasa secara umum.

7.  Berikan dukungan kelompok-kelompok perempuan.

8.  Dorong kemandirian yang lebih besar pada perempuan.

9.  Anak Penyandang Cacat tetapi Berbakat (Disabilities & Giftedness)

Anak-anak yang miliki hambatan (disabilities) sekaligus berbakat (gifted) berada pada risiko tinggi untuk tidak dikenali bakat-bakatnya. Seorang siswa yang memiliki hambatan pendengaran (hearing disabilities) mendapat kesulitan dalam mengkomunikasikan kemampuan yang sebenarnya. Hal ini berlaku bagi siswa yang memiliki hambatan penglihatan (visual impairment) atau anak dengan kelainan otak (celebral palsy). Siswa berkesulitan belajar (learning disabilities) mungkin mengalami kesulitan dalam menunjukkan kemampuan yang sesungguhnya disebabkan kesulitan dalam menulis dan membaca. Whitmore dan Maker (1985) telah memperkirakan terdapat lebih dari 150.000 siswa yang memiliki hambatan sekaligus bakat istimewa. Bersamaan dengan kebutuhan pengakuan yang lebih tinggi bagi perempuan, siswa minoritas, dan siswa dengan keadaan sosial ekonomi tidak menguntungkan namun mereka berbakat. Siswa dengan ketidakmampuan seperti di atas perlu dipandang dengan penuh perhatian dan cermat untuk memelihara potensi mereka sesungguhnya.

8.  Tinjauan Ulang Keunggulan dan Keadilan (Pelayanan)

Durden dan Tsangherlini (1993) meneliti, telah terjadi perdebatan yang lama di Amerika Serikat mengenai apakah pendidikan harus memberikan kebutuhan masyarakat yang menyeluruh atau mendorong pencapaian-pencapaian keunggulan bagi individu. Mereka mengutip perdebatan yang terkenal antara W.E.B. Du Bois dan Booker T. Washington. Sementara Washington mempromosikan pendidikan sebagai alat bagi jutaan populasi Afro-Amerika untuk mendapatkan kemandirian ekonomi, Du Bois berpendapat, bagi keunggulan akademik untuk “talented teenth” (remaja/ABG anak baru gede berbakat khusus) yang memberikan kepemimpinan yang diperlukan bagi persamaan dan kemajuan yang lebih besar.

Kini ada pendukung dalam keadilan pada satu sisi dan keunggulan di sisi lainnya. Untuk mencari jawaban keduanya, mungkin terletak di kelas-kelas yang menyambut keunggulan dan kebutuhan bagi seluruh siswa. Kelas-kelas dengan keberbakatan penting memberi pengajaran bagi mereka mengenai tempat seluruh anak lainnya agar dapat meningkatkan keunggulan dan keadilan (pelayanan).

DAFTAR PUSTAKA

 Conny R. Semiawan (1996), Perspektif Pendidikan Anak Berbakat, Jakarta, Depdikbud Jakarta.

Conny R. Semiawan & Frieda Mangunsong (2010), Keluarbiasaan Ganda/Twice Exceptionality (Mengeksplorasi, Mengenal, Mengidentifikasi dan Menanganinya), Jakarta, Kencana Prenada Media Group

Ganda Sumekar (2009), Anak Berkebutuhan Khusus (Cara Membantu Mereka Agar Berhasil dalam Pendidikan Inklusif), Padang, UNP Press.

Hallahan & Kauffman (1988), Exceptional Children, New Jersey, Prentice Hall Incoproduct

Herry Widiastono (1994), Pendidikan bagi Peserta Didik yang Memiliki Kemampuan dan Kecerdasan Luar Biasa (Berbakat), Bahan Ajar Penataran dan Lokakarya Dosen Jurusan Pendidikan Luar Biasa.

Heward, William L. & Orlansky, Michael. D (1988),  Exceptional Children, Columbus, Merrill Publishing Company

Karen A. Waldron, (1996), Introduction to a Special Education the Inclusive Classroom, Delmar Publishers, An International Thomson Publishing Company, http://www.delmar.com/delmar.html.

Kirk, Samuel.A & Gallagher James. J, (1986), Pendidikan Anak Luar Biasa, terjemahan: H. Moh. Amin & Ina Yusuf Kusumah, Jakarta, DNIKS.

Moch. Sholeh Y.A. Ichrom (1996) Identifikasi dan Pendidikan Dini Anak Berbakat, Depdikbud Jakarta

Mulyono Abdurrachman & Sudjadi (1994), Pendidikan Luar Biasa Umum, Jakarta, Depdikbud

Renzulli, J.S. & S.M. Reis. “The Reform Movement and the Quiet Crisis in Gifted Education”. Gifted Child Quarterly.

S.C. Utami Munandar (1992), Mengembangkan Bakat dan Kreatifitas Anak Sekolah (Petunjuk bagi Para Guru dan Orang Tua), Jakarta, PT. Gramedia Widiasarana Indonesia.

Shapon-Shevin, M. (1995), “Why Gefted Students Belong Inclusive School”, Educational Leadership.

Smith, J. David (Editor Ahli: Sugiarmin & MIF Baihaqi), (2006), Inklusi Sekolah Ramah untuk Semua, Bandung, Nuansa

Snow, J.A. (1992), The Inclusion Papers: Strategis to Make Inclusion Work. Toronto: Inclusion Press.

Sue Stubbs, Alih Bahasa: Susi Septaviana R.Editor: Didi Tarsidi, (2002), Inclusive Education: Where There Are Few Resources (Pendidikan Inklusif: Ketika Hanya Ada Sedikit Sumber), Jakarta, idpnorway, The Atlas Alliance, Global Support to Disabled People